學前教育中的教學（這里的教學是廣義的）與兒童發(fā)展之間的關系，不僅是一個有趣的理論問題，也是一個迫切需要解決的實際問題。

皮亞杰的發(fā)展理論認為，學習要從屬于兒童的發(fā)展水平，否則兒童就難以同化新知識，達不到教學目的。如果教育者不遵循兒童的發(fā)展規(guī)律，盲目追求價值和知識的傳遞，試圖以此來加速兒童的發(fā)展，最終必然使兒童難以構(gòu)建應有的認知結(jié)構(gòu)，造成學習困難，同時也會扼殺他們的創(chuàng)造性。而維果茨基則認為，“教學應當走在發(fā)展前面”，廣義的教學是兒童發(fā)展的源泉。他認為，兒童的發(fā)展具有兩個水平，其一是現(xiàn)有的實際發(fā)展水平，其二是可能發(fā)展到的水平，即“最近發(fā)展區(qū)”。教學的價值在于促進兒童由現(xiàn)有的水平向最近發(fā)展區(qū)過渡。教學取得成功后，原來的最近發(fā)展區(qū)就成為兒童新的現(xiàn)有水平，而新的現(xiàn)有水平又有其最近發(fā)展區(qū)，這時教學再次發(fā)揮作用，如此循環(huán)遞進，兒童的發(fā)展水平不斷得到提高。因此，教學只有走在兒童的現(xiàn)有水平之前、最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，才能促進兒童的發(fā)展。

兩者的觀點看似針鋒相對，但仔細分析一下，卻發(fā)現(xiàn)有很多相通之處。因為從出發(fā)點來看，兩人都認為教學應該從兒童的實際發(fā)展水平出發(fā)。兩人得出的結(jié)論之所以大相徑庭，是因為兩人對于發(fā)展水平的理解有差異。維果茨基所說的發(fā)展水平包括兒童的現(xiàn)有水平和最近發(fā)展區(qū)，而皮亞杰所說的主體發(fā)展水平是指兒童所處的一個階段①。由于現(xiàn)有水平一般是指達到某一標準而被認可的水平，所以它應該是整個發(fā)展歷程中的一個點，最近發(fā)展區(qū)就是從這個點到可能發(fā)展到的一個最高域值。而應亞杰的主體發(fā)展水平所處的階段中肯定也包含著兒童在該階段中所達到的能力和兒童在該階段中尚未達到的能力。因此，皮亞杰所說的“教學應服從發(fā)展”中的“發(fā)展”，并不是維果茨基所說的發(fā)展中的現(xiàn)有發(fā)展水平，而是與現(xiàn)有發(fā)展水平和最近發(fā)展區(qū)域所組成的階段有交叉的發(fā)展階段。雖然皮亞杰劃分階段的標準和維果茨基確立最近發(fā)展區(qū)的標準不同，但是兩人所理解的教學與發(fā)展的關系在本質(zhì)上是相同的，只是表述不同而已。皮亞杰解釋道：“例如，只有當兒童發(fā)展到接近于運算水平時，也就是說他們能夠理解數(shù)量關系時，他們在學習中才能達到依次的守恒概念。”②兒童發(fā)展到接近運算水平，不正意味著運算水平是兒童現(xiàn)有水平的最近發(fā)展區(qū)嗎？

既然兩者的觀點并無本質(zhì)的區(qū)別，而維果茨基的表述又較為清晰，因此關于教學與發(fā)展之間的關系，我們可以得出這么一個結(jié)論：好的教學應走在兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平之前，并在最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)。

在學前教育中也存在著教學與發(fā)展關系的討論。“教學與發(fā)展并不是在學齡期才初次相遇的，而實際上從兒童出生的第一天便相互聯(lián)系著。”③這里的教學并不是狹義的課堂中的各科教學，而是廣義的，包括一切社會環(huán)境有意識地讓幼兒獲得知識的活動。因此，學前教育中的教學也應走在兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平之前，最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)。

學前教育的教學分為兩個階段。第一個階段是0～3歲的幼兒教育，以自發(fā)型教學為主。這時的教學任務主要是為幼兒提供豐富的環(huán)境刺激，讓幼兒在與周圍環(huán)境的接觸中，產(chǎn)生盡可能多的對知識和技能的需求，從而為幼兒進一步獲取知識和技能提供條件。第二個階段是3～6歲的幼兒教育，處于自發(fā)型教學和反應型教學之間。這時的教學任務主要是促進幼兒從“按自己的大綱學習”向“按教師的大綱學習”轉(zhuǎn)變。前者是現(xiàn)有水平，后者是最近發(fā)展區(qū)，教學的目的主要在于逐漸引導孩子的興趣符合社會的要求（即課程內(nèi)容）。那么，教學如何走在兒童現(xiàn)有水平之前，最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，促進兒童的發(fā)展呢？

首先，教師要努力做到以下三點。

1．確立這樣一種兒童觀：兒童是問題的解決者。教師的主要任務是提供適宜的問題情景引導兒童主動學習。這樣的教學才能使教師更注重兒童的現(xiàn)有水平和最近發(fā)展區(qū)。因為問題能否解決及其解決的速度如何可以很好地驗證某種教學是否符合兒童的發(fā)展水平。如果兒童只是被動地接受學習，那么教學的適宜性就無法體現(xiàn)出來。更重要的是，對于學前兒童來說，動作是聯(lián)結(jié)主體與外部世界的橋梁。兒童通過自己的操作解決問題，將更容易達到知識的內(nèi)化，達到最近發(fā)展區(qū)的水平。

2．把握大部分孩子的現(xiàn)有水平和最近發(fā)展區(qū)，因材施教。只有這樣，教師才能使教學正確而有效，使兒童從現(xiàn)有發(fā)展水平達到最近發(fā)展區(qū)的水平。

3．成為“搭建腳手架”的高手。“搭建腳手架”是從支架式教學中產(chǎn)生的。支架式教學是以維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論為基礎的一種新的建構(gòu)主義教學模式，它是指通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉(zhuǎn)移給兒童，最后撤去支架。④教師應在兒童的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)搭建支架，然后隨著兒童水平的提高一點點撤去支架，最后及時根據(jù)兒童的發(fā)展水平搭建新的支架。這里需要說明的是，撤去支架的速度和搭建新的支架的時機取決于兒童的發(fā)展水平。

其次，教學內(nèi)容學化。教學內(nèi)容學化是指教學內(nèi)容應當與兒童的經(jīng)驗、現(xiàn)有的發(fā)展水平相結(jié)合。這樣，教學內(nèi)容才能融入兒童的認知結(jié)構(gòu)，使教學產(chǎn)生效果。教師應當考慮：“怎樣使教育內(nèi)容變成經(jīng)驗的一部分；在兒童可以利用的現(xiàn)在情況里有什么和教育內(nèi)容有關；怎樣利用這些因素；他自己的教育內(nèi)容知識怎樣可以幫助解釋兒童的需要和行動，并確定兒童應處的環(huán)境，以便使他的成長獲得適當?shù)闹笇А！雹菁词菇虒W是處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的，但是如果沒有處理好教學內(nèi)容的學化問題，那么教學也會變得機械、抽象、枯燥，從而使兒童失去學習的興趣。在學前教育中，由于教學內(nèi)容所涉及的知識中物理經(jīng)驗知識較多，所以教學內(nèi)容容易學化。教師應該抓住這個優(yōu)勢，使得教學能更好地促進兒童的發(fā)展。

最后，提倡運用過程模式。過程模式是20世紀70年代英國課程專家斯騰豪斯針對目標模式提出的一種“生成性”目標取向的課程，即“不應以事先規(guī)定好了的結(jié)果為中心，而要以過程為中心”⑥。這種課程認為學生的行為結(jié)果是無法預測的，因此課程的目標應是廣泛的、動態(tài)的，并來自于興趣，教學的作用是引導。這種過程模式的價值取向與應走在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)有共同之處。教學走在最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)的目的是為了引導幼兒盡快發(fā)展到最近發(fā)展區(qū)的水平。過程模式的動態(tài)的特點使教學能隨時隨地根據(jù)孩子的最近發(fā)展區(qū)調(diào)整目標，而不像目標模式那樣按照目標按部就班，造成教學滯后于最近發(fā)展區(qū)或超前于最近發(fā)展區(qū)的現(xiàn)象。盡管過程模式在操作中較難把握，但是由于幼兒園以游戲為基本形式的課程形態(tài)不同于中小學的學科課程形態(tài)，在課程計劃、課程實施、課程評價等方面的靈活度要大得多，寬松得多。因此，幼兒園實施過程模式相對比較容易。當前，風靡世界的“瑞吉歐”教學取向，正是實施此模式的一個成功典范。

參考資料及注釋：

①皮亞杰是一個階段論者，將兒童的發(fā)展分為若干個階段。

②王振宇編著《兒童發(fā)展理論》，華東師范大學出版社，2000年版，第215頁。

③同上，第259頁。

④王文靜“維果茨基的‘最近發(fā)展區(qū)’理論與我國幼兒教學改革”，《學前教育研究》，2000年第6期。

⑤杜威著，趙祥麟等譯《兒童與課程》，人民教育出版社，1994年版，第115頁。

⑥李季湄“關于幼兒園課程的幾個問題”，《學前教育研究》，2000年第1期。