小學(xué)閱讀障礙學(xué)生的特點(diǎn)及教學(xué)對(duì)策

 提要：閱讀障礙是學(xué)習(xí)不良的一種類型，然而在小學(xué)閱讀教學(xué)實(shí)踐中，大多數(shù)教師常常無(wú)視閱讀障礙兒童的學(xué)習(xí)困難。本文試表述閱讀障礙學(xué)生的表征，分析其特點(diǎn)：閱讀認(rèn)知缺陷，閱讀動(dòng)機(jī)的影響，元認(rèn)知的限制。并提出教學(xué)對(duì)策：強(qiáng)化朗讀訓(xùn)練，激發(fā)成就動(dòng)機(jī)，元認(rèn)知技能訓(xùn)練等。旨在喚起小學(xué)語(yǔ)文教師對(duì)這特殊群體的關(guān)注，在教學(xué)中給予盡可能的幫助，促進(jìn)其健康成長(zhǎng)。
關(guān)鍵詞：小學(xué)生 閱讀障礙 特點(diǎn) 對(duì)策

　　閱讀障礙（又稱閱讀困難）是學(xué)習(xí)不良的一種類型。美國(guó)學(xué)家E.J.Gibson認(rèn)為：閱讀障礙是指對(duì)閱讀技能的掌握落后于年齡常模，而落后的原因又不是智力落后、重大的腦損傷或嚴(yán)重的情緒不穩(wěn)定。國(guó)外特別是英語(yǔ)國(guó)家對(duì)此比較重視，它成為了西方學(xué)界研究的熱點(diǎn)。美國(guó)政府甚至直接加以干預(yù)，還成立了專門的研究機(jī)構(gòu)。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)界及教育界對(duì)此也越來(lái)越予以關(guān)注，對(duì)漢語(yǔ)閱讀障礙也作了較深入的研究，取得一些研究成果。然而在小學(xué)閱讀教學(xué)實(shí)踐中，大多數(shù)教師常常無(wú)視閱讀障礙兒童的學(xué)習(xí)困難，把這些兒童認(rèn)定為“智力低下”或“不知上進(jìn)”，使他們受了莫大的委屈。本文試從閱讀障礙學(xué)生的表征和內(nèi)部?jī)蓚€(gè)維度介紹其特點(diǎn)，并提出教學(xué)對(duì)策，旨在喚起小學(xué)語(yǔ)文教師對(duì)這特殊群體的關(guān)注，在教學(xué)中給予盡可能的幫助，促進(jìn)其健康成長(zhǎng)。
一、閱讀障礙的表征
閱讀障礙是學(xué)習(xí)障礙一種，首先表現(xiàn)在閱讀方面，一般表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：
（1）閱讀習(xí)慣不良，例如朗讀時(shí)，搖頭晃腦，情緒不安或讀著讀著不知讀到何處，或用手指著字讀，或捧書(shū)太近或太遠(yuǎn)，或頭部歪斜、書(shū)本歪斜。（2）朗讀聲音過(guò)高或過(guò)低、音色單調(diào)、聲調(diào)過(guò)高或過(guò)低，不能清晰地發(fā)音。
（3）朗讀錯(cuò)誤，朗讀時(shí)添加字詞、遺漏字詞、結(jié)結(jié)巴巴、某些字詞用其它字詞代替等。
　　閱讀障礙學(xué)生除在閱讀方面顯現(xiàn)表征外，在行為及社會(huì)能力方面具有一些特征：書(shū)面表達(dá)自己的意思非常困難；抄寫(xiě)速度慢；行為反應(yīng)表現(xiàn)得不集中或無(wú)組織，對(duì)于所看到或聽(tīng)到的刺激，僅能掌握小部分；掌握事物的順序很困難，如數(shù)學(xué)公式、乘法口訣；幾乎做每件事都表現(xiàn)得反應(yīng)過(guò)度；在辨析距離、方向時(shí)顯得有困難；在理解時(shí)間概念時(shí)顯得有困難；在整理自己的書(shū)本、紙張、玩具時(shí)顯得有困難，寫(xiě)字時(shí)很難掌握空間距離；手腳笨拙，走路時(shí)腳步不穩(wěn)，經(jīng)常跌倒、被絆倒或撞倒家具；同一時(shí)間對(duì)所有的聲音、人、事同時(shí)作反應(yīng)，不懂得在同一時(shí)間對(duì)某一件事做反應(yīng)；很快就從一個(gè)活動(dòng)或想法跳到另一活動(dòng)或想法；完成讀寫(xiě)作業(yè)非常容易疲勞。
二、閱讀障礙的特點(diǎn)
閱讀障礙形成有生物學(xué)因素，主要包括視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、疾病和神經(jīng)病學(xué)?；陂喿x障礙為學(xué)習(xí)能力缺陷，從閱讀學(xué)角度分析其內(nèi)在機(jī)制，了解其信息加工過(guò)程有何特點(diǎn)，有助于我們?nèi)绾尾扇∵m當(dāng)教學(xué)對(duì)策。
（1）閱讀認(rèn)知缺陷
　　閱讀是復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，閱讀學(xué)家們提出了各種理論，比較有代表性的有三類：拉伯格和薩姆爾認(rèn)為閱讀是由低級(jí)的小單位字母處理發(fā)展到高級(jí)的詞組整體處理過(guò)程，而讀詞理解是關(guān)鍵，因而閱讀是“自下而上”的模式；高爾曼則認(rèn)為：人們已掌握的語(yǔ)言知識(shí)和社會(huì)經(jīng)歷影響著對(duì)書(shū)面文字的理解，而只需要很少關(guān)于文字方面的信息。提出了“自上而下”的閱讀模式；魯梅哈特指出，閱讀過(guò)程本質(zhì)上既不是自上而下，也不是自下而上的，閱讀活動(dòng)就是同時(shí)使用所有這些感覺(jué)知識(shí)和非感覺(jué)知識(shí)的結(jié)果，是不斷交叉相互作用的過(guò)程。1997年亨特提出，“閱讀過(guò)程中主要有兩種加工活動(dòng)：詞句的解碼和材料的連貫整合，其中材料的連貫整合加工方式是閱讀較高階段?！?BR>　　閱讀障礙學(xué)生在閱讀過(guò)程中兩種信息加工：詞句的解碼和材料連貫整合都落后常模，且后一種能力又落后前種能力發(fā)展。影響的因素長(zhǎng)期以來(lái)被認(rèn)為是視知覺(jué)功能不足。1979年，維魯?shù)僦Z提出語(yǔ)音缺陷假說(shuō)。以后的研究也發(fā)現(xiàn)兒童的元語(yǔ)言能力：語(yǔ)音意識(shí)和句法意識(shí)分別影響他們的編碼能力和材料連貫整合能力。1986年，shankweiler crain提出語(yǔ)音限制假說(shuō)，認(rèn)為由于語(yǔ)音加工過(guò)程中的瓶頸現(xiàn)象——語(yǔ)音編碼保持及輸出的容量、速度等方面有一定的限制，導(dǎo)致了兒童在閱讀及其他語(yǔ)言技能上出現(xiàn)了問(wèn)題。除了語(yǔ)音缺陷，研究者發(fā)現(xiàn)在許多閱讀兒童身上表現(xiàn)出命名——速度加工過(guò)程的缺陷。有人提出雙重缺陷假說(shuō)，即認(rèn)為語(yǔ)音缺陷與命名——速度加工過(guò)程中存在的缺陷都是造成閱讀困難的原因，即可單獨(dú)分別存在，也可兩者共同存在導(dǎo)致嚴(yán)重的閱讀困難。語(yǔ)音缺陷主要導(dǎo)致編碼過(guò)程的困難，而命名——速度缺陷影響閱讀理解技能掌握。
（2）閱讀動(dòng)機(jī)的影響
　　閱讀作為一種從書(shū)面材料中獲得信息的過(guò)程，必然是受著一定的閱讀動(dòng)機(jī)的激發(fā)、維持和指向的。閱讀動(dòng)機(jī)是多維度的，包括內(nèi)部動(dòng)機(jī)、外部動(dòng)機(jī)、社會(huì)性動(dòng)機(jī)與自我效能。閱讀障礙學(xué)生自我效能差，缺乏閱讀自信心和良好閱讀意志品質(zhì)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)不強(qiáng)。對(duì)外動(dòng)機(jī)反應(yīng)也比較冷漠，一般外部動(dòng)機(jī)指在外部壓力下形成的閱讀愿望，如為考試、競(jìng)賽或?yàn)榱双@得某種獎(jiǎng)勵(lì)等等，但閱讀障礙學(xué)生經(jīng)常遭受失敗，于是對(duì)外部刺激反應(yīng)淡漠了?？傊?，閱讀障礙學(xué)生閱讀動(dòng)機(jī)弱弱，加上閱讀的失敗體驗(yàn)，從而使他們閱讀動(dòng)機(jī)水平下降，對(duì)閱讀缺乏積極性、主動(dòng)性，遇到問(wèn)題逃避，無(wú)法保證閱讀的成功。如此惡性循環(huán)。
（3）元認(rèn)知的限制
　　元認(rèn)知是指在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，個(gè)體對(duì)自己認(rèn)知活動(dòng)的覺(jué)察，以及對(duì)自己的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)控、調(diào)整、指導(dǎo)的過(guò)程。在有效的閱讀活動(dòng)中，讀者對(duì)于他的認(rèn)知活動(dòng)必須具有一定的控制：①明確閱讀目的；②識(shí)別出篇章中的重要信息；③集中注意于主要內(nèi)容；④監(jiān)控閱讀的活動(dòng)，并且決定理解是否發(fā)生；⑤運(yùn)用自我提問(wèn)的方法去決定，是不是閱讀目的已達(dá)成；⑥當(dāng)理解失敗被發(fā)現(xiàn)后，采取補(bǔ)救的行動(dòng)。存在閱讀障礙的學(xué)生同樣缺乏元認(rèn)知的技能和策略。于是對(duì)于理解的監(jiān)控乏力。有人將差的讀者的活動(dòng)，比擬為學(xué)生物的新生第一次看顯微鏡下的東西，他們不能夠了解所看到的東西的意義。而且不能成功地評(píng)價(jià)自己的理解活動(dòng)或者調(diào)整閱讀策略，去對(duì)不同的任務(wù)進(jìn)行反應(yīng)。當(dāng)?shù)嚼斫馐?，他們具有有關(guān)補(bǔ)救策略的知識(shí)也比較少。
三、關(guān)注閱讀障礙學(xué)生的教學(xué)對(duì)策
　　閱讀障礙學(xué)生作為弱勢(shì)群體，我們應(yīng)該給予更多的關(guān)注和幫助。這是素質(zhì)教育和課程改革基本要求?，F(xiàn)在國(guó)內(nèi)一些學(xué)專業(yè)機(jī)構(gòu)開(kāi)展咨詢、診斷、矯治工作。作為小學(xué)一線教師在教學(xué)中預(yù)防、矯治學(xué)生的閱讀障礙應(yīng)該發(fā)揮更大的作用。這要求教師正確認(rèn)識(shí)學(xué)生的閱讀障礙，分清其障礙形成的原因，對(duì)癥下藥。如果是生物學(xué)方面則要及時(shí)與家長(zhǎng)聯(lián)系，及時(shí)到專門機(jī)構(gòu)診治，如果是情緒、教育方法等因素造成，教師則要采取相應(yīng)有效教育對(duì)策，這需要教師特別的愛(ài)心和耐心。以下根據(jù)閱讀障礙學(xué)生特點(diǎn)提出幾點(diǎn)教學(xué)對(duì)策：
1、策略之一，強(qiáng)化朗讀訓(xùn)練
小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)十分重視朗讀。如果從預(yù)防、矯治學(xué)生閱讀障礙的角度看，還要強(qiáng)化朗讀訓(xùn)練。在學(xué)生朗讀中，我們能很快發(fā)現(xiàn)哪些學(xué)生的朗讀語(yǔ)音方面存在缺陷。研究表明，語(yǔ)音意識(shí)技能上的缺陷影響閱讀能力構(gòu)成成分：編碼和理解的掌握。我們用指導(dǎo)朗讀手段對(duì)閱讀困難者進(jìn)行語(yǔ)音缺陷方面的治療，以突破語(yǔ)音過(guò)程的瓶頸現(xiàn)象造成編碼技能上的困難以及對(duì)字母、物體及顏色的快速系列命名中存在的困難。特別在小學(xué)低年級(jí)，發(fā)聲的速度比對(duì)于字的認(rèn)知速度為大，小孩咿咿朗讀較默默閱讀自然得多。又由于閱讀障礙兒童的內(nèi)部言語(yǔ)未很好發(fā)展起來(lái)，注意力不穩(wěn)定，所以要依靠朗讀時(shí)大聲的言語(yǔ)來(lái)組織思維和依靠生動(dòng)的音調(diào)來(lái)理解所讀的東西，使自己對(duì)教材的注意保持穩(wěn)定，從而把書(shū)面文字的感知和它的含義聯(lián)系起來(lái)。正確的朗讀有利于養(yǎng)成有規(guī)則的眼動(dòng)習(xí)慣，有音可聞，可以限制字句的重復(fù)，有利于培養(yǎng)語(yǔ)言表達(dá)的流利性。指導(dǎo)兒童朗讀要注意兒童朗讀的發(fā)展階段特征，要在學(xué)生初步理解課文的基礎(chǔ)上進(jìn)行，教師做好“范型啟發(fā)”，還要考慮兒童對(duì)節(jié)奏很敏感的特點(diǎn)，引導(dǎo)組織學(xué)生不知不覺(jué)將相當(dāng)?shù)膭?dòng)作節(jié)奏結(jié)合到誦讀上去，養(yǎng)成良好朗讀習(xí)慣。
2、策略之二：激發(fā)成就動(dòng)機(jī)
　　所謂成就動(dòng)機(jī)，指“一種穩(wěn)定的、追求優(yōu)異操作的傾向”。（默里murry）一般認(rèn)為，在“成就動(dòng)機(jī)”中“成就”這個(gè)詞的意義是把某一件事做好。一個(gè)人的成就動(dòng)機(jī)基本上是由他過(guò)去的成就行為的經(jīng)驗(yàn)所決定的。如果一個(gè)人經(jīng)常體驗(yàn)到成功，并且經(jīng)常體驗(yàn)到由于這種成功所帶來(lái)的巨大的愉快，那么，他就可能形成一種很強(qiáng)的和很穩(wěn)固的成就動(dòng)機(jī)。如果一個(gè)人具有很強(qiáng)的成就動(dòng)機(jī)，在一定成就的情景下，成就的傾向就會(huì)更迅速、更容易地被激起。閱讀障礙學(xué)生由于在閱讀活動(dòng)經(jīng)常遇到困難，產(chǎn)生一種避免失敗的傾向，這是一種抑制的力量。當(dāng)一個(gè)人為避免失敗的動(dòng)所激起的時(shí)候，他可能回避所有的，與成就相聯(lián)系的任務(wù)。閱讀障礙學(xué)生在完成閱讀任務(wù)中，興趣總是不高，容易分心，教學(xué)中，教師不能一味地逼著孩子練習(xí)閱讀，而不是用科學(xué)的方法進(jìn)行特殊的訓(xùn)練，任務(wù)過(guò)難且長(zhǎng)時(shí)間不見(jiàn)成效，孩子就會(huì)產(chǎn)生很大的壓力，對(duì)閱讀更加有抵觸情緒，甚至產(chǎn)生厭煩。而如果讓他們重復(fù)過(guò)于簡(jiǎn)單的課文，他們也會(huì)變得敷衍了事，都不能激發(fā)成就動(dòng)機(jī)。因此，教師要盡力了解他們犯錯(cuò)的原因，要對(duì)他們有特別的耐心，給他們以解釋的機(jī)會(huì)，要留心孩子可能出現(xiàn)的疲勞狀況，安排作業(yè)時(shí)，應(yīng)給予在他們能力范圍之內(nèi)的任務(wù)，否則，挫折感將陪伴他們始終；在安排教室座位時(shí)，盡量讓讀寫(xiě)困難兒童坐在前面，有意在他們周圍安排學(xué)習(xí)習(xí)慣、動(dòng)機(jī)、成績(jī)好的學(xué)生，能給他（她）以激勵(lì)和幫助；諒解他們的讀寫(xiě)不足，充分鼓勵(lì)他們展示其他方面興趣、知識(shí)和技能，甚至天分，激發(fā)成就動(dòng)機(jī)。
3、策略之三：元認(rèn)知技能訓(xùn)練
　　許多實(shí)驗(yàn)表明，學(xué)習(xí)中閱讀障礙學(xué)生可以利用元認(rèn)知自我監(jiān)控，來(lái)補(bǔ)償閱讀技能的不足。教學(xué)中，教師要重視提高學(xué)生的元認(rèn)知水平，加強(qiáng)學(xué)生元認(rèn)知技能的訓(xùn)練。成功的認(rèn)知技能訓(xùn)練程序包括3個(gè)主要因素：技能訓(xùn)練、自我監(jiān)控訓(xùn)練、認(rèn)識(shí)的訓(xùn)練。訓(xùn)練過(guò)程在一般學(xué)生、教育者的相互作用中進(jìn)行，學(xué)生首先是觀察，然后逐漸參加活動(dòng)的水平，直到承擔(dān)成年人的作用為止。學(xué)家概括出存在批判性閱讀活動(dòng)中4種認(rèn)知活動(dòng)：總結(jié)、提問(wèn)、澄清和預(yù)測(cè)。這4種活動(dòng)既能起到促進(jìn)理解，又能起到監(jiān)控一個(gè)人的閱讀的進(jìn)展，檢驗(yàn)一個(gè)人是不是能夠精確地保存重要的材料，還可以提供一種信息——理解是不是在平穩(wěn)地進(jìn)行。如果學(xué)生不能提供他讀過(guò)的東西的概要，這就是一個(gè)明顯的信號(hào)，理解并沒(méi)有平穩(wěn)地進(jìn)行而需要采取補(bǔ)救的行動(dòng)。教學(xué)中，教師要及時(shí)反饋，學(xué)生則需要保持活動(dòng)成功的記錄，并不斷地參加閱讀的各種活動(dòng)，直到他們能夠總結(jié)、澄清并回答篇章每一部分問(wèn)題為止。學(xué)生記住并相信，這些活動(dòng)能有效幫助他們改進(jìn)和監(jiān)控他們的理解、學(xué)習(xí)活動(dòng)得到不斷地進(jìn)步。具體做法：學(xué)生在閱讀時(shí)做標(biāo)記和批注，并學(xué)會(huì)略讀；掌握SQ3R策略：瀏覽（S）、提問(wèn)題（Q）、閱讀（R）、背誦（R）和復(fù)習(xí)（R）。
　　另外，在教學(xué)還可嘗試“多感覺(jué)通道法”、“神經(jīng)組織矯正法”幫助學(xué)生，現(xiàn)亦不贅述了。